ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΟ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ Μ.Ε.

ΙΩΑΝΝΙΔΗΣ ΑΡΗΣ

ΝΤΑΝΟΠΟΥΛΟΥ – ΙΩΑΝΝΙΔΟΥ ΟΛΓΑ

Αγαπητοί γονείς και μαθητές, καλωσορίσατε στη σελίδα του φροντιστηρίου μας. Στόχος μας η καλύτερη δυνατή επικοινωνία μαζί σας και η διαρκής ενημέρωση για όλα όσα αφορούν τη λειτουργία και τις παροχές του φροντιστηρίου μας

Στο Φροντιστήριό μας προετοιμάζουμε τους μελλοντικούς πρωταγωνιστές. Η απόλυτη εξειδίκευσή μας στο χώρο των φιλολογικών και οικονομικών μαθημάτων, καθώς και η πολυετής πείρα μας στο χώρο της ιδιωτικής εκπαίδευσης, θέτουν από νωρίς τις βάσεις της επιτυχίας και διευκολύνουν τη δουλειά του υποψηφίου.

Άλλωστε, οι επιτυχίες μιλάνε για εμάς: με εισακτέους στα τμήματα στρατιωτικών σχολών, όπως ΣΣΑΣ Νομικής, ΣΣΑΣ Οικονομικών, ΣΜΥ, στις παραγωγικές σχολές των Αξιωματικών και Αστυφυλάκων ΕΛ.ΑΣ, Πυροσβεστικής, αλλά και στα υψηλής ζήτησης Ανώτερα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της χώρας όπως η Νομική, Φιλολογία, Παιδαγωγικά Τμήματα, Αγγλική Φιλολογία, Ψυχολογία και Οικονομικά Τμήματα, αποδεικνύουμε τη σκληρή μας δουλειά.

Το Φροντιστήριό μας άλλωστε είναι και πιστοποιημένο συνεργαζόμενο κέντρο της UNICERT (σύγχρονου Φορέα Πιστοποίησης Ανθρώπινου Δυναμικού, πιστοποιημένου από τον Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π. και διαπιστευμένου από τον Ε.ΣΥ.Δ, τα πιστοποιητικά του οποίου αποτελούν απαραίτητο εφόδιο για προσλήψεις στο ελληνικό δημόσιο και διαγωνισμούς Α.Σ.Ε.Π.), αποκλειστικού αντιπροσώπου του Πανεπιστημίου FREDERICK της Κύπρου ( με έδρα τη Λευκωσία, ενώ σχολές και τμήματα λειτουργούν και στη Λεμεσό), το οποίο προσφέρει στον ελλαδικό χώρο προγράμματα σε πτυχιακό, μεταπτυχιακό και διδακτορικό επίπεδο (δια ζώσης – εξ αποστάσεως) ομοταγή με τα ελληνικά ΑΕΙ, αναγνωρισμένα από τον Δ.Ο.Α.Τ.Α.Π. ( Διεπιστημονικός Οργανισμός Αναγνώρισης Τίτλων Ακαδημαϊκών και Πληροφόρησης), με έξι (6) σχολές που καλύπτουν σχεδόν όλο το φάσμα της εκπαίδευσης. Επίσημες γλώσσες του Πανεπιστημίου είναι η Ελληνική και η Αγγλική) για την προώθηση των προγραμμάτων σπουδών του σε πτυχιακό, μεταπτυχιακό και διδακτορικό επίπεδο (δια ζώσης και εξ αποστάσεως).

Κατανοώντας ταυτόχρονα την οικονομική συγκυρία, το φροντιστήριο μας στέκεται δίπλα στην ελληνική οικογένεια με αίσθημα ευθύνης, αναπροσαρμόζοντας τα δίδακτρα του στο πνεύμα της κρίσης και υιοθετώντας προνομιακή τιμολογιακή πολιτική για ειδικές ομάδες μαθητών (όπως έκπτωση διδάκτρων για ανέργους, πολύτεκνους, αδέλφια, μαθητές εκτός Βόλου, εγγραφή δύο μαθητών…) και επιβραβεύοντας την αριστεία (έκπτωση σε αριστούχους).

Ως μέλος του Συλλόγου Φροντιστών Μαγνησίας και της ΟΕΦΕ (Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών Φροντιστών Ελλάδος) συμμετέχουμε κάθε χρόνο στα Πανελλαδικά Διαγωνίσματα Προσομοίωσης για όλες τις τάξεις του Λυκείου. Παράλληλα, μέσω ειδικών διαγνωστικών τεστ εντάσσουμε το μαθητή – τρια σε τμήμα ανάλογα με τις δυνατότητές του. Παρέχουμε οργανωμένο υλικό μέσω προσωπικών σημειώσεων αλλά και εκδόσεων Schooltime. gr ως επιστημονικοί συνεργάτες του site.

ü Ομοιογενή τμήματα

ü Δωρεάν έκτακτες ώρες διδασκαλίας

ü Σύγχρονα εποπτικά μέσα

ü Εβδομαδιαία προγραμματισμένα υποχρεωτικά διαγωνίσματα

ü Συνεχής ενημέρωση γονέων για τις πραγματικές επιδόσεις των παιδιών

Βόλος, Τοπάλη 15 (με Δημητριάδος)

Τηλ. Επικοινωνίας: 2421-0-23227 / 6976796234

Υπεύθυνοι σπουδών: Ιωαννίδης Άρης, Φιλόλογος,

Ντανοπούλου – Ιωαννίδου Όλγα

olgantanopoulou@yahoo.gr.

(Facebook, Iωαννίδης Άρης)

Η ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΛΟΓΟΥ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ

Οδηγίες σύνταξης και βαθμολόγησης της Παραγωγής λόγου (Έκθεσης) των Πανελλαδικών Εξετάσεων

Η ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΛΟΓΟΥ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ

Καίριες επισημάνσεις για βαθμολογητές και υποψηφίους των Πανελλαδικών Εξετάσεων.


Αγάθη Γεωργιάδου, PhD&Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd
    
    Η παραγωγή γραπτού λόγου στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας αποτελεί για χρόνια αντικείμενο συζητήσεων και αντιπαραθέσεων, τόσο εξαιτίας της δυσκολίας ανάπτυξης των σχετικών δεξιοτήτων στους μαθητές, όσο και (κυρίως) λόγω των ομολογουμένως χαμηλών επιδόσεων των υποψηφίων στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Θα ήταν χρήσιμο, επομένως, ενόψει των Πανελλαδικών Εξετάσεων του 2016 να διερευνήσουμε ορισμένες από τις δυσκολίες αυτές που προκαλούν δικαιολογημένη ανησυχία σε μαθητές και φιλολόγους.

   Η Παραγωγή Λόγου με τη μορφή που εξετάζεται σήμερα στις Πανελλαδικές Εξετάσεις καθιερώνεται με το Πρόγραμμα Σπουδών του 1999 (ΥΑ Γ2/1088, ΦΕΚ 561/06-05-1999), όπου προβλέπεται για τη γραπτή έκφραση με τον αποφαντικό - κριτικό τρόπο «να προβληματίζεται ο μαθητής για ποικίλα θέματα και να εκφράζεται γραπτά με σαφήνεια· να χειρίζεται τους τρόπους πειθούς (επίκληση στη λογική, στο συναίσθημα, στην αυθεντία) και τα διάφορα μέσα πειθούς (επιχειρήματα, τεκμήρια, περιγραφές, μεταφορές, χιούμορ κτλ.) με τον κατάλληλο τρόπο για να πετύχει τον εκάστοτε επιδιωκόμενο στόχο· να αναπτύξει την ικανότητα να γράφει ποικίλα είδη κειμένων στα οποία κυριαρχεί ο αποφαντικός - κριτικός τρόπος ή παρουσιάζονται οι ποικίλες μείξεις του με τους άλλους τρόπους και να χρησιμοποιεί την κατάλληλη για την περίσταση γλωσσική ποικιλία». Έτσι, από τις Πανελλαδικές Εξετάσεις του 2000 εμφανίζεται η Παραγωγή Λόγου (άσκηση Γ) σε επικοινωνιακό πλαίσιο, η οποία βαθμολογείται έως το 2008 με το 1/2 των συνολικών μονάδων (50), ενώ από το 2009 και εξής με τα 2/5 (40).

 Όσον αφορά το επικοινωνιακό πλαίσιο, στις Πανελλαδικές Εξετάσεις  κυριαρχεί το άρθρο σε σχολική, τοπική κτλ. εφημερίδα (32 εμφανίσεις), ακολουθεί ο προσχεδιασμένος προφορικός λόγος (19 εμφανίσεις), ενώ ελάχιστα εμφανίζεται η επιστολή (5 φορές) και το αποδεικτικό δοκίμιο (4 φορές).

Όσον αφορά τις ενότητες στις οποίες εντάσσονται τα θέματα της παραγωγής λόγου που έχουν εξεταστεί στις Πανελλαδικές Εξετάσεις, μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής :
1η Ενότητα (Γλώσσα: Λόγος &Διάλογος): 4 φορές
2η Ενότητα (Διάλογος Δύο Γενεών): 3 φορές
3η Ενότητα (Ελεύθερος Χρόνος &Ψυχαγωγία): 1 φορά
4η Ενότητα (Αθλητισμός): 2 φορές
5η Ενότητα (Ένδυση, Υγεία, Διατροφή): 2 φορές
6η Ενότητα (Γέλιο): 1 φορά
7η Ενότητα (Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης): 3 φορές
8η Ενότητα (Καταναλωτισμός &Διαφήμιση): 6 φορές
9η Ενότητα (Επάγγελμα &Εργασία): καμία εμφάνιση
10η Ενότητα (Ανεκτικότητα &Αποκλεισμός): 4 φορές
11η Ενότητα (Τέχνη &Κριτική): 4 φορές
12η Ενότητα (Παιδεία &Εκπαίδευση): 4 φορές
13η Ενότητα (Οι ελληνικοί τόποι και τα μνημεία τους): 1 φορά
14η Ενότητα (Τουρισμός): 1 φορά
15η Ενότητα (Οικολογία): 6 φορές
16η Ενότητα (Επιστήμη &Τεχνολογία): 7 φορές
17η Ενότητα (Ελευθερία &Εξουσία): 3 φορές
18η Ενότητα (Πρόσωπο &Προσωπείο): 2 φορές
19η Ενότητα (Παράδοση): 2 φορές
20ή Ενότητα (Ελλάδα, Ευρώπη, Κόσμος): 5 φορές.

    Μπορούμε να δούμε τώρα ορισμένα από τα θέματα που προκαλούν τον προβληματισμό μαθητών και εκπαιδευτικών:

1) Ποιες τεχνικές διδασκαλίας υποβοηθούν στην ενεργοποίηση της σκέψης και της κριτικής ικανότητας των μαθητών, ώστε να ανταποκρίνονται πληρέστερα στο θέμα;

Χρήσιμος είναι ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), ώστε να αναδειχθούν οι γνώσεις και οι απόψεις των μαθητών και στη συνέχεια να συμπληρωθούν και να συζητηθούν από τον διδάσκοντα. Επίσης μπορεί να δίνεται σαφές και ουσιαστικό συνοδευτικό υλικό (κείμενα, πηγές κτλ.), το οποίο θα κατατοπίζει τους μαθητές στις βασικές παραμέτρους του θέματος, αντί για τις προκατασκευασμένες λίστες σημείων (bullet points), που απομνημονεύουν οι μαθητές και αναπαράγουν μηχανιστικά στα κείμενά τους.

2) Πολλοί φιλόλογοι δίνουν έναν κατάλογο με το λεξιλόγιο το σχετικό με τη θεματική ενότητα. Βοηθάει αυτό τους μαθητές στη βελτίωση της έκφρασή τους; 

Έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι οι πίνακες με λεξιλόγιο δεν συνεισφέρουν στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών, επειδή οι μαθητές βλέπουν τη λέξη εκτός συμφραζομένων, την αποστηθίζουν και συνήθως δεν την εντάσσουν δημιουργικά στο κείμενό τους. Για τον λόγο αυτό προτείνεται ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών να επιτυγχάνεται κειμενοκεντρικά, με βάση τα κείμενα που μελετώνται για τη θεματική ενότητα, ώστε να αφομοιώνουν σημασίες οι μαθητές και όχι μόνο τις λέξεις.

3) Αν ο μαθητής αναδιατυπώσει τα δεδομένα του θέματος, αυτό θεωρείται ικανοποιητικός πρόλογος;

Συνήθως είναι ικανοποιητικός και ασφαλής ο σχολιασμός των δεδομένων, παρά το ότι δεν είναι πρωτότυπος. Είναι αναγκαία βέβαια η επιβεβαίωση των δεδομένων, ώστε να αποτελέσουν τη λογική βάση -λογική θεμελίωση- πάνω στην οποία θα χτιστεί η επιχειρηματολογία των ζητουμένων. Σε κάθε περίπτωση, ο μαθητής θα πρέπει να γράψει τον πρόλογο αφού μελετήσει πολύ καλά το θέμα, σχηματίσει το διάγραμμα και ακολούθως να εμπνευστεί έναν πρόλογο που να «δένει» με τις βασικές ιδέες του θέματος. Καλό θα ήταν να αποφεύγονται «κλισέ» εκφράσεις του τύπου «Σε μια εποχή όπου κυριαρχεί..», «Στη σημερινή τεχνολογική εποχή…» κ.ά., γιατί είναι δυνατό να απομακρύνουν από τα συγκεκριμένα ζητούμενα και να οδηγήσουν σε περιττές γενικεύσεις
.
4) Μερικά βιβλία και φιλόλογοι προτείνουν μια σειρά από χρήσιμες φράσεις για πρόλογο, μετάβαση και επίλογο. Αξιολογούνται θετικά από τους βαθμολογητές; 

Εξαρτάται από τις φράσεις. Για έναν αδύνατο μαθητή ίσως είναι χρήσιμες. Η τυποποίηση ωστόσο και η ομοιομορφία που παρατηρείται σε πολλά γραπτά μαθητών δημιουργεί ένα αίσθημα ότι όσα γράφονται δεν αποτελούν αφομοιωμένες ιδέες ή λεξιλόγιο μαθητή, αλλά προϊόν αποστήθισης και έχουν αρνητική επίδραση στον βαθμολογητή.

5) Πώς θα μπορέσει ο μαθητής να ανταποκριθεί ικανοποιητικά στο κειμενικό είδος που του ζητείται κάθε φορά;

Όταν ο μαθητής αναλογιστεί τις παραμέτρους επικοινωνίας (ποιος μιλάει, σε ποιον, πού, πότε και με ποιον στόχο), τότε είναι δυνατό να έχει μεγαλύτερη επιτυχία στο επικοινωνιακό πλαίσιο. Θα πρέπει όμως να έχει ήδη εξοικειωθεί με τις συμβάσεις του κειμενικού είδους (άρθρου, επιστολής, ομιλίας κτλ.). Βέβαια, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι το κειμενικό είδος πλαισιώνει την ανάπτυξη στο σύνολό της και δεν θα πρέπει να περιορίζεται μόνο στα εξωτερικά του χαρακτηριστικά, π.χ. στον τίτλο.

6) Είναι γνωστικό μάθημα η Έκθεση; Πόση γνώση πρέπει να παρεμβάλει ο μαθητής στην ανάπτυξή του; 

Όχι, η Έκθεση δεν είναι γνωστικό μάθημα. Σκοπός είναι να διαφανεί η ικανότητα του μαθητή να αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα / μια ιδέα / μια στάση ή συμπεριφορά αρθρώνοντας λόγο σαφή και ουσιαστικό. Για ορισμένα θέματα απαιτείται ένα «μίνιμουμ» γνωστικό υλικό. Τις γνώσεις ο μαθητής θα μπορούσε να τις αντλήσει από τα βιώματά του, τις εμπειρίες του, από τα βιβλία ή τα σχολικά μαθήματα. Η παραγωγή λόγου όμως δεν πρέπει με κανένα τρόπο να μετατρέπεται σε επίδειξη γνώσεων επί του θέματος.

7) Από πού θα αντλήσει το υλικό για την τεκμηρίωσή του ο μαθητής, αν δεν έχει δικά του επιχειρήματα για το θέμα; 

Η Ν. Γλώσσα, όπως ειπώθηκε, δεν είναι γνωστικό μάθημα. Δε χρειάζεται να ανακαλέσει έτοιμο υποστηρικτικό υλικό για να τεκμηριώσει το θέμα του. Αρκεί να βρεθεί αντιμέτωπος με την απορία και να σκεφτεί σε βάθος. Το συνοδευτικό κείμενο μπορεί επίσης να φανεί χρήσιμο στον μαθητή ενεργοποιώντας την κρίση του.

8) Πώς ορίζεται το «επαρκές» περιεχόμενο; 

Η επάρκεια των ιδεών - επιχειρημάτων δεν είναι θέμα ποσότητας αλλά ποιότητας και  κρίνεται από το ίδιο το γραπτό και όχι από τις «έτοιμες», «προκαθορισμένες» ιδέες. Με άλλα λόγια, ο βαθμολογητής: α) Δεν περιμένει να γράψει (ή να μην γράψει) ο μαθητής κάτι υποχρεωτικά, αλλά προέχει γι’ αυτόν αν αυτό που γράφει ο μαθητής υπηρετεί όλο το κείμενό του και βρίσκεται σε αρμονία με τα ζητούμενα. Αξιολογεί δηλ. τις ιδέες που καταθέτει ο μαθητής. β) Αξιολογεί θετικά επιχειρήματα και όχι απλές θέσεις, επομένως θα πρέπει να διασαφηνιστεί στον μαθητή τι είναι επιχείρημα και τι μια απλή αποδεικτέα θέση όπως αυτές που εμφανίζονται στα φροντιστηριακά βιβλία. Θα πρέπει πάντως να θεωρείται ικανοποιητικό αν ο μαθητής παραθέσει  3-4 επιχειρήματα για κάθε ζητούμενο.

9) Βοηθάει το περιεχόμενο η εξέταση του θέματος από την πλευρά των τομέων (λ.χ. του ηθικού, κοινωνικού, πνευματικού κτλ.);

Καλύτερα να χρησιμοποιούνται οι τυποποιημένοι τομείς με φειδώ. Μπορούν βέβαια να προσφέρουν κάποιες ιδέες στον μαθητή αν έχουν άμεση συνάφεια με το θέμα. Συνήθως όμως φαίνεται να τυποποιούν τη σκέψη του και να την καλουπώνουν, παράγοντας «ανύπαρκτα» επιχειρήματα που δεν αντέχουν σε κανέναν λογικό έλεγχο και προκαλούν συχνά ακόμη και τη θυμηδία. Προτείνεται επομένως ο μαθητής να σκέφτεται βιωματικά ή να εξετάζει πώς η άποψη ή το θέμα επηρεάζουν σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο.

10) Αν το θέμα έχει δύο ζητούμενα, πώς ξέρει ο μαθητής αν είναι ισοδύναμα; Θα πρέπει να τα αναπτύξει ισόρροπα; 

Συνήθως τα ερωτήματα είναι ισοδύναμα και θα πρέπει να είναι παρόμοια η ανάπτυξή τους. Αν η ζητούμενη παραγωγή λόγου είναι 600 λέξεις, επομένως 6 περίπου παράγραφοι, αφαιρώντας τον πρόλογο και τον επίλογο έχουμε δύο παραγράφους για κάθε ζητούμενο περίπου. Ωστόσο, μια κριτική θεώρηση των ζητουμένων μπορεί να δείξει ότι το πρώτο π.χ. είναι σημαντικότερο, ενώ το δεύτερο απορρέει από το πρώτο, ώστε να εμπλουτιστεί με περισσότερα επιχειρήματα το πρώτο ζητούμενο. Θα πρέπει να θυμόμαστε πάντως ότι σημασία δεν έχει το πόσο γράφουμε, αλλά το τι γράφουμε.

11) Αν ο μαθητής διαφωνεί και εκφράζει μια αντίθετη άποψη από την «τρέχουσα», θα του κοστίσει βαθμολογικά; Είναι υποχρεωτικό να συμφωνεί; 

Όχι, φτάνει να τεκμηριώσει με σαφήνεια τη διαφωνία του αφού σχολιάσει και την «τρέχουσα» άποψη. Κάθε άποψη, άλλωστε, είναι αποδεκτή αν είναι τεκμηριωμένη, όπως αναφέρεται εξάλλου και στις οδηγίες προς τους εξεταζόμενους για όλα τα μαθήματα και όχι μόνο τη Γλώσσα. Είναι σημαντικό όμως ο μαθητής να μην αναπτύσσει τη διαφωνία του με οξύτητα ή να φτάνει σε ακρότητες.

12) Επιτρέπονται οι ρητορικές ερωτήσεις;

Ναι, χωρίς όμως να γίνεται κατάχρησή τους. Ίσως είναι βοηθητική μία ερώτηση μεταξύ προλόγου και κυρίως θέματος ή σε κάποια μεταβατική παράγραφο, ιδίως αν ο μαθητής έχει αδυναμία στο θέμα της συνοχής του λόγου. Πάντως, η εμπειρία από τα βαθμολογικά κέντρα δείχνει ότι οι ρητορικές ερωτήσεις αποτελούν κλισέ στα γραπτά των μαθητών και εμφανίζονται στην πλειονότητα των γραπτών στο τέλος του προλόγου ή του επιλόγου, οπότε ο μαθητής θα πρέπει να έχει επίγνωση ότι η τυποποίηση δεν είναι θετική.

13) Ποια παράγραφος θεωρείται πλήρως αναπτυγμένη: όταν περιέχει μία θεματική πρόταση και λεπτομέρειες ή μπορεί να έχει δύο συναφείς θεματικές προτάσεις, για να γίνει πλουσιότερη;

Μία ικανοποιητική παράγραφος είναι γύρω στις 100-150 λέξεις και θα πρέπει να περιέχει μία θεματική περίοδο τεκμηριωμένη με 2-3 επιχειρήματα. Στην ανάπτυξη των παραγράφων συμβάλλει θετικά η αξιοποίηση των ποικίλων τρόπων ανάπτυξης παραγράφων (π.χ. αντίθεση, αίτιο - αποτέλεσμα κτλ.), ώστε να μην είναι η σχέση των επιχειρημάτων πάντοτε προσθετική. Η χρήση δύο θεματικών προτάσεων στην παράγραφο μπορεί να οδηγήσει σε πληθωρισμό και περιττολογία και να διασπάσει τη συνοχή της παραγράφου ή να μην ευνοήσει μια επαρκή ανάπτυξη.

14) Γιατί οι μαθητές καταλήγουν συχνά στην τυποποίηση της γραφής τους; Πόσο αρνητικό είναι αυτό στην αξιολόγησή τους; 

Οι μαθητές αρέσκονται στους κανόνες και τις συγκεκριμένες οδηγίες, αλλά οι κλισέ εκφράσεις και ιδέες δεν αξιολογούνται συνήθως θετικά. Υπάρχουν γραπτά μαθητών στα οποία παρατηρείται έντονη προσπάθεια να «αξιοποιηθεί» συγκεκριμένο λεξιλόγιο, το οποίο πιστεύεται ότι θα κάνει «καλή» εντύπωση στους βαθμολογητές, όπως π.χ. εθελοντισμός, πνευματικοί ταγοί, ανθρωπιστική παιδεία, αποκαΐδια της ανθρωπιάς κτλ. Είναι όμως πεποιημένο, επιτηδευμένο και συχνά ξένο προς το επικοινωνιακό πλαίσιο, οπότε δεν μπορεί να εκτιμηθεί στο κείμενο του μαθητή θετικά. Η πρωτοτυπία της σκέψης των μαθητών είναι γενικά ένα ζητούμενο και σίγουρα, όταν ανευρίσκεται, πριμοδοτείται.

15) Το μη κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο αφαιρείται από την έκφραση ή τη δομή; 

Η απουσία τυπικών αναγνωριστικών του επικοινωνιακού πλαισίου, όπως λ.χ. προσφώνηση, αποφώνηση, αφαιρούνται από τη δομή, ενώ το ύφος επηρεάζει την έκφραση.
16) Μέχρι πόσα μόρια μπορούν να αφαιρεθούν για τα ορθογραφικά λάθη;

Με δεδομένο ότι η έκφραση στην παραγωγή λόγου βαθμολογείται με το 12/40 και περιλαμβάνει τη σαφή και ακριβή διατύπωση, τον λεκτικό πλούτο, την κατάλληλη γλωσσική ποικιλία, την ορθή σύνταξη και γραμματική, η ορθογραφία δεν μπορεί να υπερβαίνει συνολικά  τα 3 μόρια, αν είναι εξαιρετικά κακή.

17) Πόσο κοστίζει η υπέρβαση του ορίου λέξεων; 

Πέραν της ανεκτικότητας του συν-πλην10%, θα πρέπει να αφαιρείται μία μονάδα για κάθε 100 λέξεις υπέρβαση. Είναι αναγκαίο ωστόσο να βλέπουμε και σφαιρικά την όλη ανάπτυξη του μαθητή. Αν λ.χ. η υπέρβαση δεν είναι σε βάρος της ποιότητας του λόγου και του περιεχομένου, είναι δυνατόν να μην αντιμετωπιστεί με πολύ μεγάλη αυστηρότητα. Είναι όμως σημαντικό να μην ενθαρρύνονται οι μαθητές να υπερβαίνουν το όριο.

18) Ο επίλογος πρέπει να αναφέρεται υποχρεωτικά και στα δύο ζητούμενα; Είναι ικανοποιητική μια σύνοψη των κυριότερων ιδεών; 

Συνήθως η σύνοψη ή ανακεφαλαίωση και των δύο ζητουμένων είναι ικανοποιητική, με την προϋπόθεση ότι δεν ανοίγει καινούρια ζητήματα, τα οποία αφήνει ανοιχτά στο τέλος. Από την άλλη πλευρά, ο επίλογος δεν μπορεί να μην αποτελεί μια ολοκληρωμένη παράγραφο. Επίλογοι των τριών σειρών δεν θεωρούνται επιτυχημένοι.

19) Σημεία στίξης (παρενθέσεις, άνω τελεία, διπλή τελεία, θαυμαστικά κτλ.) και συντομογραφίες  (π.χ., κτλ. …) χρησιμοποιούνται; Τα διδάσκονται να τα ερμηνεύουν, δεν μπορούν να τα χρησιμοποιούν;

Κατά την άποψή μας δεν είναι απαγορευτικά, φτάνει να χρησιμοποιούνται με φειδώ και μόνο αν το επικοινωνιακό πλαίσιο τα ανέχεται ή και τα απαιτεί.

20) Παραδείγματα και αυθεντίες μπορούν να παρεμβάλλουν στην ανάπτυξή τους οι μαθητές; 

Οι μαθητές διδάσκονται να εντοπίζουν και να αξιολογούν τεκμήρια, επομένως μπορούν και να τα χρησιμοποιούν στην παραγωγή λόγου. Το πρόβλημα είναι να μη γίνεται κατάχρησή τους ή να μην είναι συναφή με το θέμα.

21) Πόσο εξαντλητική πρέπει να είναι η ανάλυση μιας θέσης;

Η ανάπτυξη του μαθητή θα πρέπει να είναι σαφής και κατανοητή, να μην αφήνει «σκοτεινά» σημεία ούτε να αναγκάζει τον βαθμολογητή να μαντεύει «τι θέλει να πει ο ποιητής». Από την άλλη πλευρά, δεν θα πρέπει να είναι και εξαντλητική, γιατί υπάρχει ο κίνδυνος της υπεραπλούστευσης ή της υπέρβασης του ορίου λέξεων.

22)Υπάρχει άριστα στην Παραγωγή Λόγου;

Θεωρητικά υπάρχει. Το πρόβλημα είναι ότι δεν το βλέπουμε παρά ελάχιστα στις βαθμολογίες των μαθητών. Ίσως αυτό να οφείλεται στις υπερβολικές προσδοκίες των βαθμολογητών να ανακαλύψουν τελειότητα περιεχομένου, έκφρασης και δομής στις εκθέσεις των μαθητών. Πάντοτε θα πρέπει ωστόσο να θυμούνται ότι οι μαθητές είναι παιδιά χωρίς πλούσια βιώματα και εμπειρίες που να τους προσφέρουν την εντυπωσιακή σκευή που τους ζητάμε.

23) Θα πρέπει να βαθμολογούμε συγκριτικά ή αδικείται ή ευνοείται τελικά ο μαθητής; 

Είναι αναπόφευκτη η συγκριτική βαθμολόγηση. Θα προσπαθούμε ωστόσο να βλέπουμε και αυτοτελώς το γραπτό, γιατί όντως μπορεί να ευνοηθεί ή να αδικηθεί ο μαθητής.

πηγή:Alfavita

Ενδεικτική περίληψη

{Κείμενο από το Σχολικό βιβλίο της Β’ Λυκείου, σελ. 253)
ΚΡΑΤΟΣ ΚΑΙ ΝΕΟΛΕΛΛΗΝΕΣ
Ηλικιωμένος άνθρωπος που επί χρόνια πολλά εργάστηκε  στη διοικητική υπηρεσία του Κράτους και ανέβηκε όλες τις βαθμίδες της, συνόψισε κάποτε τα διδάγματα της μακράς πείρας του με μια παρατήρηση άξια να μας βάλει σε πολλές σκέψεις.
Το Κράτος, έλεγε, όχι ως αφηρημένη ιδέα, αλλά ως συγκεκριμένο βίωμα, σαν ένα κομμάτι από την ίδια τη ζωή μας, λείπει από τους ση­μερινούς Έλληνες. Το αισθάνονται σαν ξένο, όχι δικό τους, και δεν το πονούν. Τη χώρα τους την αγαπούν με πάθος. Για μια χούφτα από το χώμα της είναι άξιοι να πεθάνουν με την πιο μεγάλη ευκολία. Άλλο Πα­τρίδα όμως και άλλο Πολιτεία. Με την Πατρίδα είμαστε στενότατα δε­μένοι. Την έχουμε βάλει μέσο, στο αίμα μας, γιατί και με το αίμα μας την έχουμε κρατήσει. Την Πολιτεία όμως, δηλαδή αυτό τον ορισμένο τρό­πο με τον οποίο έχει οργανωθεί και διοικείται ο τόπος, αυτήν την απρό­σωπη δύναμη που λειτουργεί στο όνομα όλων για να εξασφαλίζει με τα όργανα και τους θεσμούς της τη ζωή και την ελευθερία μας, δεν μπο­ρούμε να τη νιώσουμε σαν κάτι εντελώς δικό μας. Είναι ξένο σώμα. για το αίσθημα μας.
Απόδειξη ότι δεν πονούμε, ούτε αισθανόμαστε ενστιγματικά την ανάγκη να προστατέψουμε ό, τι ανήκει στο Κράτος, το δημόσιο κτήμα. Απέναντι του δείχνουμε αδιαφορία και κάποτε μιαν απίστευτη εχθρό­τητα και μανία καταστροφής. Από παιδιά στο σχολείο κακοποιούμε βάρβαρα τα θρανία και τους τοίχους του σχολείου -«ανήκει στο δη­μόσιο, δεν είναι δικό μας». Την ίδια αστοργία δείχνουμε στα δικαστή­ρια, στα άλλα δημόσια γραφεία, ακόμη και στους πάγκους του πάρκου ή στις δημόσιες κρήνες, σε ό,τι τέλος πάντων είναι κρατική περιουσία. Μόλις αντιληφθούμε ότι κάτι τι ανήκει ή με κάποιο τρόπο βρίσκεται στην κυριότητα αυτής της απρόσωπης δύναμης, αν δεν μπορούμε να το οικειοποιηθούμε, με ευχαρίστηση το φθείρουμε. Με την ίδια ευκολία προσπαθούμε ν «αποφεύγουμε τις υποχρεώσεις μας προς το Κράτος ή να καταστρατηγούμε τους νόμους του. Είναι ο «άλλος», όχι ο εαυτός μας. Και τον ξεγελούμε ή σηκώνουμε το όπλο εναντίον του, χωρίς να κατα­λαβαίνουμε ότι κατά βάθος τον εαυτό μας απατούμε ή πληγώνουμε.
Και από τις παρατηρήσεις του αυτές ο πολύπειρος άνθρωπος έβγα­ζε το συμπέρασμα ότι ίσως οι Έλληνες να μην είναι οργανικά ικανοί να ποτιστούν από την ιδέα του Κράτους. Ότι πιθανόν μέσα στην ίδια τη φυ­σική τους υφή να υπάρχει κάποια τάση αναρχισμού…
Έχει αρκετά διαδοθεί αυτή η αντίληψη και συχνά ακούγεται. Ωστό­σο μου φαίνεται πολύ παρακινδυνευμένη και άδικη στην απαισιοδοξία της. Δεν αμφισβητώ τα γεγονότα, όπου στηρίζεται (τα περισσότερα είναι δυστυχώς πραγματικά, είτε μας αρέσουν είτε όχι). Αλλά. την ερμηνεία που δίνεται σ’ αυτό, τα γεγονότα.
Ότι δεν πονούμε, ή ότι δεν πονούμε αρκετά την Πολιτεία σαν κάτι εντε­λώς δικό μας, είναι βέβαιο. Από αναρχισμό όμως την αντιθέσουμε προς τα αισθήματα και τα συμφέροντα μας ή από άλλους λόγους; Και πώς είναι δυ­νατόν αυτός ο δήθεν αναρχισμός να θεωρηθεί έμφυτη ιδιότητα ριζωμένη μέσα στη δική μας φυλή; Μπορεί ο Έλληνας να είναι περισσότερο από άλ­λους λαούς ατομιστής, να μην πειθαρχεί τόσο εύκολα στο συλλογικό σώ­μα και πνεύμα της ομάδας. Αλλά από το σημείο τούτο ως το σημείο να τον πούμε από τη φύση του αναρχικό, η απόσταση είναι πολύ μεγάλη. Ορθό­τερη φαίνεται μια άλλη εξήγηση. Ότι αυτή η αδιαφορία ή η λανθάνουσα εχθρότητα προς το Κράτος και τις λειτουργίες του είναι αποτέλεσμα ιστο­ρικών αιτίων και μιας κακοδαιμονίας που ατυχώς διαιωνίζεται. Ας μη λη­σμονούμε ότι επί μακροχρόνια και κατά διαστήματα δεν υπήρχε γι’ αυτόν εδώ τον πολυβασανισμένο λαό σύμπτωση Πολιτείας και Έθνους. Η κρα­τική εξουσία στις διάφορες περιόδους της δουλείας δεν ήταν μονάχα ξέ­νη αλλά και εχθρική προς την εθνική μας υπόσταση. Και επομένως γενε­ές γενεών, για να βεβαιώσουν την εθνική τους ιδιοτυπία, τη χωριστή τους ύπαρξη, ήταν αναγκασμένες να μισούν, να απατούν και να πολεμούν τα όργανα, και τις λειτουργίες που στα μάτια τους εκπροσωπούσαν το Κρά­τος και σάρκωναν την ιδέα της Πολιτείας. Το κρυφό μίσος με τα ψυχικά επακόλουθα, του είναι πολύ πιο επικίνδυνο από τη φανερή αντίθεση, τον ανοιχτό πόλεμο. Συμπνιγόμενο από το φόβο τρέφεται από την καταπίεση του και αφήνει στα σκοτεινά στρώματα της ψυχής λασπερά κατακάθια που δεν εξαλείφονται. Ακόμη κι όταν λευτερωθεί από το ζυγό, δεν μπορεί εύ­κολα ένας λαός να αγαπήσει την Πολιτεία με τους περιορισμούς της, έστω και αν είναι τώρα δική του, αφού ως προχτές ακόμη το Κράτος ήταν η θέ­ληση και η βία του δυνάστη του.
Κατά ένα παράδοξο μάλιστα μηχανισμό, που μας τον εξηγεί σήμε­ρα η Ψυχολογία, όταν ένας πολίτης με τέτοιες υποσυνείδητες κακώσεις από αρχόμενος γίνεται άρχων, παίρνει τις διαθέσεις και τους τρόπους που ο ίδιος πρώτα μισούσε. Παίζει δηλαδή το ρόλο του ειδώλου που ως τώρα το φοβόταν και το αντιπαθούσε, γιατί έτσι νομίζει πως μπορεί να λευτερωθεί από τον εφιάλτη του. Ίσως γι’ αυτό το λόγο συμβαίνει, όποιος παίρνει και μια παραμικρή ακόμη εξουσία στην Ελλάδα, να με­ταβάλλεται αμέσως σε σατράπη…
Για να εξηγήσουμε όμως το φαινόμενο που εξετάζουμε, πρέπει να αναφέρουμε ακόμη ένα λόγο πολύ σοβαρό. Όταν λευτερώθηκε από τον τουρκικό ζυγό αυτή η μικρή ελληνική γωνιά, η Πολιτεία μας δεν θεμελιώθηκα ούτι: αναπτύχθηκε οργανικά απάνω σε κάποιες αυτόχθονες μορφές οργάνωσης και διοίκησης, βγαλμένες από τις δικές μας ψυχο­λογικές και ά/άες ανάγκες και από την ιστορική κίνηση της ζωής του Έθνους, αλλά μας επιβλήθηκε απέξω από ξένους και με ξένους που φυ­σικά δε νοιάστηκαν να εξετάσουν αν το φόρεμα τούτο ήταν κομμένο στο μέτρα μας, ούτε προσπάθησαν να το ταιριάσουν κάπως απάνω στο δι­κό μας κορμί. Έτσι εφαρμόστηκαν κι εξακολουθούν να εφαρμόζονται πειραματικά στη χώρα μας διοικητικοί και πολιτικοί θεσμοί που δεν μί­λησαν ποτέ βαθιά στην ψυχή του λαού μας. Ούτε ίσως ανταποκρίνονται εντελώς στις πραγματικές του ανάγκες.
Είναι γνωστές οι μελέτες του Κώστα Καραβίδα για την κοινοτική ορ­γάνωση. Μπορεί να μη συμμερίζεται κανείς την αισιοδοξία και την πί­στη του ότι και τώρα είναι δυνατόν να γίνει εκείνο που δεν έγινε άλ­λοτε, στην ώρα του τη φυσιολογική. Ωρισμένως όμως θα αναγνωρίσει ότι θα ήταν πολύ διαφορετική, τελειότερη, η κρατική μας οργάνωση και πολύ στενός, οργανι­κά συνεκτικός, ο δεσμός του πολίτη με την Πο­λιτεία στον τόπο μας, αν αυτό το θαυμαστό κύτταρο, η κοινότητα, που δημιουργήθηκε με το αίμα του λαού μας από πανάρχαια χρόνια και λειτούργησε τόσο λαμπρά στους χρόνους της δουλείας, αφηνόταν να αναπτυχθεί φυ­σιολογικά σε ένα γενικότερο, πλούσια δια­κλαδωμένο και πυργωτά διαρθρωμένο διοι­κητικό σύστημα. Το. ξενοφερμένα καθεστώτα σκότωσαν το κύτταρο τούτο και μας επέβαλαν θεσμούς και τύπους, μέσα στους οποίους μάταια ως τώρα προσπαθούμε να βρούμε τον εαυτό μας.
Βάλετε μαζί μ ‘ αυτές τις αιτίες την κακοδιοίκηση που είναι ενδημικό κακό στον τόπο μας, τη διαφθορά της πολιτικής μας ηγεσίας που τα ανομήματά της πλήρωσαν ακόμη και με το αίμα τους οι λίγες φωτεινές μορφές της νεότερης ιστορίας μας, προσθέσετε τέλος και τη βαθύτερη κρίση που περνάει εδώ και κάμποσα χρόνια η έννοια του Κράτους μέσα στις φοβερές αντινομίες της ζωής όλων των σημερινών λαών και θα. εξηγήσετε γιατί οι βασανισμένοι άνθρωποι αυτού του τό­που, του πολυπατημένου από ξένους κάθε λογής, δεν αισθάνονται ακό­μη εντελώς δικό τους το Κράτος. Ας μην τους καταλογίζουμε αναρχισμό, αφού η μοίρα τους έγραφε να μην είναι νοικοκυραίοι στο σπίτι τους και να μην αφήνονται ήσυχοι να φτιάχνουν με τη δική τους ζωή και μέ;σ’ από τη δική τους ιστορία τους κοινωνικούς των θεσμούς.
22 Ιουλίου 1948
(Ε.Π. Παπανούτσος, Εφήμερα-Επίκαιρα-Ανεπίκαιρα, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1980, α. 160-63)

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ  ΠΕΡΙΛΗΨΗ
(Από το Βιβλίο του Καθηγητή «Έκφραση- Έκθεση», τεύχος Β’, ΟΕΔΒ)
Στο κείμενο «Κράτος και Νεοέλληνες», ο συγγραφέας μετα­φέρει στην αρχή τη θέση κάποιου δημόσιου υπαλλήλου, ο οποίος υποστηρίζει ότι το κράτος, ως συγκεκριμένο βίωμα, λείπει από τους Νεοέλληνες. Αιτιολογεί τη θέση του (ο δημόσιος υπάλληλος) αναφερόμενος στην αδιαφορία και στην εχθρότητα που δείχνουν οι πολίτες απέναντι στο κράτος και δίνει την προσωπική του ερμηνεία, ότι δηλαδή πιθανόν να υπάρχει μια τάση αναρχισμού στους Έλληνες. Αντίθετα, ο συγ­γραφέας διατυπώνει την άποψη ότι η ερμηνεία για τον αναρχισμό δεν ευσταθεί. Πα­ραθέτει μια σειρά από αίτια, για να εξηγήσει την εχθρότητα των Νεοελλήνων προς το κράτος: αίτια ψυχολογικά, κοινωνικά, την κακοδιοίκηση που υφίστανται, τους ξε­νόφερτους διοικητικούς και πολιτιστικούς θεσμούς που δεν ανταποκρίθηκαν στις ανάγκες τους κ.ά. Προσθέτει στον προβληματισμό του και την παγκόσμια κρίση που υφίσταται η έννοια του κράτους. Καταλήγει ότι, εξαιτίας των λόγων που προ­ανέφερε, οι Έλληνες αισθάνονται ξένοι στον τόπο τους, με αποτέλεσμα να εκδηλώ­νονται αρνητικά, χωρίς οι εκδηλώσεις αυτές να δηλώνουν διάθεση αναρχισμού.

ΣΗΜΕΙΑ ΣΤΙΞΗΣ

ΣΗΜΕΙΑ ΣΤΙΞΗΣ

Συντακτικά


Τελεία,

άνωτελεία,

διπλήτελεία,

κόμμα,

παύλα,

διπλήπαύλα,

παρενθέσεις,

αγκύλες



Σχολιαστικά

θαυμαστικό,

ερωτηματικό,

αποσιωποιητικά,

εισαγωγικά

Α. Η Γραμματικο-συντακτική λειτουργία της στίξης

Τελεία (.)

Χρησιμοποιείται για να δηλώσει:

- το τέλος περιόδου

- σύντμηση λέξεων

- συντομογραφίες

Άνω τελεία (•)

Σημειώνεται για να δηλώσει:

- το τέλος ημιπεριόδου

Η ημιπερίοδος έχει μεν νοηματική αυτοτέλεια, όχι όμως και ολοκληρωμένο νόημα. Για να ολοκληρωθεί, είναι απαραίτητο και το τμήμα του λόγου που ακολουθεί.



Σύμφωνα με τη Νεοελληνική Γραμματική του Χρίστου Τσολάκη εκδόσεις ΟΕΔΒ η άνω τελεία χρησιμεύει για να χωρίσει μέσα στη φράση δύο μέρη από τα οποία το δεύτερο επεξηγεί / διασαφηνίζει το πρώτο ή έρχεται σε αντίθεση μαζί του. Επίσης , στην περίπτωση παράθεσης / απαρίθμησης στοιχείων . (απάντηση στην σχετική άσκηση της σελίδας 155 )



Διπλή τελεία (:)

Χρησιμοποιείται για:

- να εισαγάγει παράθεμα

- να εισαγάγει κατάλογο στοιχείων

- να εισαγάγει γνωμικό, παροιμία κ.τ.λ.

- να συνδέσει προτάσεις από τις οποίες η δεύτερη επεξηγεί την πρώτη ή είναι αποτέλεσμα της πρώτης

- να γίνει διάκριση μεταξύ θέματος και σχολίου σε κείμενα επιγραμματικού χαρακτήρα

Κόμμα (,)

Είναι ίσως το συχνότερο σημείο στίξης και χρησιμοποιείται:

- σε ασύνδετο σχήμα

- στην αρχή και το τέλος παρενθετικής πρότασης

- πριν και μετά την κλητική προσφώνηση

- στην παράθεση και την επεξήγηση

- στις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις εκτός από τις ειδικές, τις ενδοιαστικές, τις πλάγιες ερωτηματικές και τις βουλητικές (όταν όμως αυτές χρησιμοποιούνται ως επεξηγήσεις, τότε το κόμμα μπορεί να σημειωθεί)

Παύλα (-)

Χρησιμοποιείται για να δηλώσει:

- την εναλλαγή προσώπων στο διάλογο

- το διάστημα μεταξύ δυο ορίων

- την ένωση στοιχείων

- τη διάζευξη

Διπλή παύλα (- -)

Χρησιμοποιείται για:

- την οριοθέτηση παρενθετικών σχολίων

Τα σχόλια αυτά είναι επεξηγηματικά ή συμπληρωματικά και θεωρούνται αρκετά χρήσιμα ώστε να συμπεριλαμβάνονται στα γραφόμενα.

Παρενθέσεις ( ) και Αγκύλες ([ ] { } < >)

Σημειώνονται για να συμπεριλάβουν:

- παραπομπές

- πηγές παραθεμάτων

- επεξηγηματικά στοιχεία

- σχόλιο που επεξηγεί ή συμπληρώνει αλλά είναι επουσιώδες

Β. Η στίξη ως σχόλιο

Θαυμαστικό (!)

Ως σχόλιο χρησιμοποιείται γενικά για να δώσει έμφαση στο συναίσθημα. Ειδικότερα, για να δηλώσει:

- θαυμασμό

- έκπληξη

- ειρωνεία

- απορία

- αμφισβήτηση

- αποφασιστικότητα

- ανησυχία

- για να υπογραμμιστεί η εντύπωση από κάτι απίστευτο

αλλά και αμφιβολία, υπερβολή, πάθος, φόβο, πόνο, χαρά, ελπίδα, κ.ά.

Παραδείγματα:

α) θαυμασμός:

Εξαιρετική η ερμηνεία του ρόλου!

β) έκπληξη:

Κανένας υπεύθυνος δε σκέφτηκε ότι τέτοιες παραγωγικές δραστηριότητες θα προκαλέσουν προβλήματα στο φυσικό περιβάλλον!

Όταν το θαυμαστικό βρίσκεται εντός παρενθέσεων στο εσωτερικό της πρότασης, δηλώνει έκπληξη σε σχέση με ένα από τα στοιχεία του μηνύματος.

Οι αποφάσεις λήφθηκαν δια βοής (!) στο Συνέδριο του κόμματος.

γ) ειρωνεία:

Φαίνεται πως κανένας Γερμανός πολίτης δε γνώριζε την ύπαρξη στρατοπέδων συγκέντρωσης !

Σπουδαίος πολιτικός !!!

δ) απορία:

Τι παράξενη συμπεριφορά!

ε) αμφισβήτηση:

Πιστεύεις κι εσύ τέτοια πράγματα!

στ) αποφασιστικότητα:

Θέλω γράμματα! Αποκρίθηκε ο μικρός αυθόρμητα, μηχανικά, χωρίς να σκεφτεί τι έλεγε με το ίδιο πάντα αφαιρεμένο και παράξενο ύφος*.

ζ) ανησυχία:

Από την εκπομπή ρύπων όμως, κινδυνεύουν και οι υπαίθριες αρχαιότητες!

η) για να υπογραμμιστεί η εντύπωση από κάτι απίστευτο

Και όμως, ο πολίτης συχνά, εκλαμβάνει ως αληθινό το ψευδές, όταν αυτό προβάλλεται ως τέτοιο από τα ΜΜΕ!

Με την απλή συντακτική του χρήση το θαυμαστικό σημειώνεται:

- ύστερα από επιφωνήματα ή επιφωνηματικές φράσεις

- σε προστακτικές

Ερωτηματικό (;)

Ως σχόλιο, μπορεί να δηλώνει:

- προβληματισμό

- προτροπή

- ειρωνεία

- αμφισβήτηση της αξιοπιστίας μιας θέσης

- αμφιβολία

- διατύπωση ρητορικής ερώτησης (ερώτησης δηλαδή της οποίας η απάντηση είναι αυτονόητη)

- πρόθεση του γράφοντος να αφυπνίσει τον αναγνώστη

αλλά και για να δείξει απειλή, να προκαλέσει το ενδιαφέρον, να δώσει παραστατικότητα.

Παραδείγματα:

α) προβληματισμό:

Γιατί άραγε επιλέχτηκε μια εικόνα ως αφόρμηση και όχι ένα κείμενο;

β) προτροπή:

Δεν πρέπει οι νέοι να συμμετέχουν ενεργητικά στις κοινωνικές διαδικασίες;

γ) ειρωνεία:

Τέτοια ανασφάλεια νιώθουμε πια ως εθνικό σύνολο;

δ) αμφισβήτηση της αξιοπιστίας μιας θέσης:

Είναι παιχνίδι η ζωή;

ε) αμφιβολία:

Ο κατάλληλος(;) άνθρωπος στην κατάλληλη θέση.

Όταν το ερωτηματικό βρίσκεται εντός παρενθέσεων στο εσωτερικό της πρότασης, δηλώνει αμφιβολία / αμφισβήτηση σε σχέση με ένα από τα στοιχεία του μηνύματος. στ) διατύπωση ρητορικής ερώτησης:

Δεν έχει πια αποδείξει η ζωή πώς η τεχνολογία έχει το πρόσωπο του Ιανού;

ζ) πρόθεση του γράφοντος να αφυπνίσει τον αναγνώστη:

Δεν είναι καιρός να συνειδητοποιήσουμε ότι η βλάβη στο φυσικό περιβάλλον είναι παράλληλα και ηθική βλάβη;

Αποσιωπητικά (…)

Ως σχόλιο ο γράφων τα χρησιμοποιεί για να δηλώσει:

- κάποιο υπονοούμενο το οποίο πρέπει να συμπεράνει ο αναγνώστης

- στιγμιαία παύση της ανάγνωσης πριν από ένα στοιχείο του μηνύματος στο οποίο πρέπει ο αναγνώστης να εστιάσει την προσοχή του

- συγκίνηση

- ντροπή

- δισταγμό

- απειλή

- προβληματισμό

Παραδείγματα:

α) κάποιο υπονοούμενο το οποίο πρέπει να συμπεράνει ο αναγνώστης:

Παρά τα όσα είχαν ανακοινωθεί, ο υπουργός δεν παραβρέθηκε στη συνάντηση των συνδικαλιστών…

β) στιγμιαία παύση της ανάγνωσης πριν από ένα στοιχείο του μηνύματος στο οποίο πρέπει ο αναγνώστης να εστιάσει την προσοχή του:

Γλώσσα είναι…ολόκληρος ο λαός σύμφωνα με τους Φλαμανδούς.

γ) συγκίνηση:

Μέσα στην πικρή μοναξιά της φυλακής, έφερε ξάφνου στο μυαλό του τους πολιτικούς κρατούμενους άλλων εποχών…κι ένιωσε παράξενα συντροφευμένος για λίγο.

δ) ντροπή:

Στην εποχή της κατανάλωσης, το μέτρο, κύρια φιλοσοφική αρχή των αρχαίων Ελλήνων, μας είναι πια ολωσδιόλου ξένο…τι να πει πια κανείς;

ε) δισταγμό:

Η ατομική αντίσταση…ναι, να ηρωοποιείται, αλλά όχι να ιεροποιείται.

στ) απειλή:

Λύματα, φυτοφάρμακα, σκουπίδια…ο πολιτισμός μας πολιορκείται ασφυκτικά από τα ίδια του τα απορρίμματα.

ζ) προβληματισμό:

Ο ντόπιος τουρίστας αντιμετωπίζεται από την τουριστική βιομηχανία ρατσιστικά…

Εισαγωγικά (« »)

Ως σχόλιο, χρησιμοποιούνται δηλώνοντας:

- αποστασιοποίηση του γράφοντος από τα γραφόμενα

- μεταφορική χρήση μιας λέξης του κειμένου

- έμφαση

- αμφισβήτηση

- ειρωνεία

Παραδείγματα:

α) αποστασιοποίηση του γράφοντος από τα γραφόμενα, απαξίωση μιας έννοιας:

Περιορισμένα «κέρδη» άφησε στο λαό μας η μεταναστευτική πολιτική που ακολούθησε ως τώρα.

β) μεταφορική χρήση μιας λέξης του κειμένου:

Γερή «γροθιά» δέχτηκε ο αθλητισμός προχθές την Κυριακή από τη δράση ταραχοποιών στοιχείων στα γήπεδα.

γ) έμφαση:

Αρχίζω την κάθε μέρα μου προφέροντας τη λέξη «Ελευθερία»*.

δ) αμφισβήτηση:

Έτσι, οι ντόπιοι πληθυσμοί σ’ αυτές τις χώρες του πλανήτη, έπεσαν θύματα της απληστίας των «πολιτισμένων» λευκών.

ε) ειρωνεία :

Ο υπεύθυνος έφτασε στο χώρο με τη «συντροφιά» αστυνομικών δυνάμεων.



Πηγή: Φυλλάδιο του Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου